"Nunca dudes que un grupo pequeño de ciudadanos comprometidos puedan ser capaces de cambiar al mundo, de hecho, ha sido lo único que lo ha cambiado."
(Margaret Mead)

jueves, 23 de julio de 2015

Programa EVAE 2015

Martes 18 agosto
17:00 Hora de llegada
18:00 Open Space
21:00 Cena
22:00 Cantar y jugar en equipos


Miércoles 19 agosto
9:00 Desayuno
12:00 Abran Juego, tomen la palabra. Charla por Fernando Orozco Jabato.
13:00 Peter Hartkamp y Christel Hartkamp-Bakker de Holanda Experiencias de escuelas Sudbury Valley  
14:00 Comida
16:00 Israel Romero: Educando para el éxito. Explorando y asentando las bases de una vida de éxito
17:30 Taller de circo
18:30 Stefanie y Julian Mohsennia Aprendizaje natural y autónomo en Alemania y Canadá
19:30  Open Space
21:00 Cena
22:00 Fiesta de disfraces

Jueves 20 agosto
9:00 Desayuno
10:30 Taller de instalación de Linux y debate: El mundo digital ¿debe ser libre?
11:30 Malena Martín: Homeschooling y adolescencia: mitos y realidades
13:00 Derry Hamman: Convertirse en un profesor democrático-hay otra manera
14:00 Comida
16:00 Esto no es una escuela: por una educación que despierte pasiones
17:00 Alan Thomas, experto mundial en aprendizaje informal
17:30 Multiaventura (tirolina, escalada, tiro con arco)
18:00 Taller de Pedagogía Aplicada, o Taller de Educación Descolonial, Asociación Los Glayus
19:30 Open Space
21:00 Cena

Viernes 21 agosto
9:00 Desayuno
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Mamen González Desescolarización, educación sin escuela, compartiendo experiencias
11:30  Open Space
13:00 Javier Zarzuela: 11 años de alternativa a la educación tradicional, colegio público San Bartolome
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Taller práctico de comunicación no violenta para adultos, por la Asociación para la Comunicación no Violenta
19:00 ¿Otra escuela es posible? Debate abierto, con Maribel Orgaz, presidenta de la Asociación otra escuela es posible
20:00 Pedro García Olivo GENTES QUE LA ESCUELA DESTRUYE
21:00 Cena
22:00 ALE/RAMAE Talents Un show de todos para todos

Sábado 22 agosto
9:00 Desayuno
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30 Charla presentación de ALE, por Antonio Cruz, presidente de ALE
11:30 Peter Hartkamp, Christel Hartkamp-Bakker y Derry Hamman Escuelas democráticas y el futuro de la educación
13:00 Madalen Goiria: "10 tópicos sobre el homeschool".
14:00 Comida
16:00 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
16:00 Aprendizaje activo, democrático y autodirigido en e-learning: experiencia del proyecto Knowledge Constructors
17:00 Imagine Elephants, una experiencia sobre el juego y la infancia
18:00 Un paseo por la pedagogía libertaria: Miguel Gadea y Yolanda Sepulcre
19:30  Open Space
21:00 Cena
22:00 Verbena de verano

Domingo 23 agosto
9:00 Desayuno
10:30 Aprendizaje basado en juegos (taller práctico-familiar) Lu2
10:30  Open Space
12:00 Familias en ruta, el documental. (Proyección)
14:00 Comida
17:00 Final del encuentro

También habrá juegos en la piscina, taller de aviones de papel, fútbol, baloncesto, tenis de mesa, juegos espontáneos, conversaciones informales de todo tipo, y lo que se nos ocurra una vez allí...

Información sobre tarifas etc.: http://encuentroalternativaseducativas.blogspot.com/2015/05/encuentro-de-verano-de-alternativas.html

jueves, 16 de julio de 2015

La educación en casa autónoma: puesta en práctica de las aspiraciones filosóficas, por A.Thomas y H.Pattison



Nos complace poder compartir con todos vosotros este texto de Alan Thomas y Harriet Pattison sobre la educación autónoma en el hogar.

Desde aquí queremos dar las gracias a los autores por su cesión y a Madalen Goiria y Nicolás Aumar por su traducción.
 

 La educación en casa autónoma: puesta en práctica de las aspiraciones filosóficas


Alan Thomas   Harriet Pattison


Publicación original en ingles: Informal home education: philosophical aspirations put into practice.  Studies in Philosophy and Education, 2013, Vol. 32, pp 141-154




Resumen: El aprendizaje autónomo en el hogar se produce sin la mayoría de los elementos que se suelen considerar imprescindibles en la educación formal –incluyendo curriculum, planes de aprendizaje, evaluaciones, objetivos por edad o enseñanza planificada y dirigida.  Esta investigación realizada en base a familias que llevan a cabo este tipo de educación, nos permite considerar el aprendizaje alejado de estructuras impuestas  y explora el modo en el que niños y niñas aprenden por sí mismos dentro del contexto de sus propias circunstancias socio culturales. En este trabajo tenemos en cuenta cómo y qué aprenden los niños y niñas cuando no existe una planificación previa de su aprendizaje, de manera que enlazamos este tipo de aprendizaje a las ideas de Dewey sobre el aprendizaje transaccional y al aprendizaje en el contexto. Del mismo modo, utilizamos nuestras pruebas empíricas para ahondar en el conocimiento del ZDP (Zona de desarrollo próximo).  Tenemos en cuenta la calidad del aprendizaje informal en cuanto a la finalidad de un desarrollo reflexivo y pensamiento crítico, que demuestran que éstos son parte integral del aprendizaje autónomo. Concluimos que es necesaria una concepción más amplia de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce éste fuera de los confines de las estructuras del aprendizaje formal.

Claves    Educación autónoma,  Unschooling,   Transaccional,   Socio-cultural,   Educación en casa,  Aprendizaje informal, Curriculum.



La escuela parece antinatural. Con un enorme esfuerzo, coste e incluso dolor, en ocasiones, intentas que los niños y niñas aprendan algo que aprenderían de todas maneras  (padre o madre que educa en casa).




Todos los niños y niñas aprenden de un modo autónomo. Durante los primeros años de su vida, antes de incorporarse al sistema escolar, adquieren una cantidad enorme de conocimientos culturales, incluyendo el lenguaje y las bases de la lectoescritura. Todo esto no lo adquieren de un modo organizado, sino simplemente siguiendo con sus vidas cotidianas dentro del contexto de la familia. Los niños y niñas “pillan” conocimientos de un modo desestructurado, ad hoc, aparentemente aleatorio y, aun así, muy eficiente. Nuestra investigación, llevada a cabo entre familias cuya aproximación es muy informal nos presenta la oportunidad de ver lo que ocurriría si las niñas y los niños pudieran continuar con este modo primigenio de aprendizaje a lo largo de los años, hasta que eventualmente, en su caso, se incorporen al sistema escolar. El trabajo describe parte de nuestra investigación tras la observación de qué y cómo aprenden los niños y niñas en este tipo de educación y de la calidad de este tipo de aprendizaje. Tal es aparentemente la eficacia del aprendizaje informal que nos lleva a proponer que el aprendizaje formal, como actividad aislada, es innecesario para la mayoría de los niños y niñas porque tienen multitud de posibilidades de adquirir conocimientos culturales de modo informal, a su manera y a su propio ritmo. Aunque, a primera vista,  esta noción pueda parecer impactante, hay mucho dentro de la filosofía de la teoría de la educación que puede adaptarse a nuestra perspectiva del aprendizaje informal.

La educación en casa ha crecido de modo considerable en muchos países durante los últimos 30 años.  La investigación se ha centrado, principalmente en intentar establecer porcentajes sobre la población total, los motivos que llevan a los padres a elegir la educación en casa y sus resultados académicos, especialmente comparados con los obtenidos dentro del sistema escolar.  En cuanto a la prevalencia, se calcula que por lo menos un millón de niños y niñas se están educando en casa en los Estados Unidos (Princiotta y Bielick 2006). Mientras que la educación en casa es cada vez más habitual en todo el mundo, poco se sabe del número de familias que han decidido hacerlo. Los motivos que llevan a las familias a educar en casa, generalmente se incardinan en dos categorías: aquellas que educan en casa desde un principio por razones religiosas o pedagógicas y aquellas que sacan a sus hijos e hijas del sistema escolar por razones socio-emocionales o por causas de tipo académico (ibid.; Rothermel 2005). Hay muchos trabajos sobre los resultados de este tipo de educación que generalmente resultan ser positivos (Véase  Lines 2001; Meighan 1995; Rothermel 2004).

Sin embargo, hay una escasez de trabajos que se ocupen sobre el modo en el que los padres educan en casa en el día a día.  Ciertamente, la educación en casa cubre una gran variedad de estilos de aprendizaje, desde la enseñanza formal, semejante a la que se imparte en el sistema escolar, pasando por distintos grados de aprendizaje menos estructurado, hasta un estilo de educación que no tiene ningún tipo de molde. Educación sin horarios, ni curriculum, ni ejercicios escritos, ni exámenes, ni valoraciones, ni siquiera objetivos de aprendizaje explícitos. No se conoce el porcentaje de niños y niñas cuyo modo de aprendizaje es informal y a pesar de que es bien conocido en los círculos en los que se mueven las familias que educan en casa como aprendizaje natural en Australia y Nueva Zelanda, aprendizaje autónomo en el reino Unido y unschooling en Norteamérica, no se conoce prácticamente nada de él, más allá de las experiencias individuales de aquellos que lo practican.  Ciertamente, cuando Thomas investigó por primera vez el homeschool, su interés inicial era el de analizar una enseñanza en casa estructurada desde el punto de vista didáctico y no era consciente del papel que iba a jugar  el aprendizaje informal (Thomas 1992).

Durante una semana en la que convivió con una familia que educaba en casa, Thomas redirigió su atención a aquellos aspectos informales del aprendizaje, particularmente los adquiridos con ocasión del intercambio social espontáneo y la conversación (Thomas 1994).  Decidió ampliar su investigación a un ámbito más amplio en cuanto a la aproximación y a la metodología, basado en 100 familias que educaban en casa en Australia y en el Reino Unido. En conjunto pudo comprobar que los padres utilizaban un amplio espectro de estrategias, desde métodos muy estructurados a una educación completamente informal. Como ejemplo de la eficacia del aprendizaje informal, utilizó el diario muy detallado de una madre que reflejaba el día a día de su hijo, del que Thomas extrajo aquellos apuntes que hacían referencia a las matemáticas, esa parte del curriculum escolar que se considera más unida a una aprendizaje estructurado. Claramente demostraba que a pesar de que las oportunidades de aprendizaje para el niño no estaban planificadas, -más bien al contrario, eran desestructuradas y surgían de modo espontáneo, “sobre la marcha” en el curso del acontecer diario-, a pesar de todo ello, la niña, al llegar a los 11 años, terminaba en el mismo nivel de adquisición de conocimientos que los demás niños y niñas de su edad. De un modo u otro, todos los flecos que parecían inconexos, concurrían en una comprensión básica de matemáticas. Como un indicador de lo difícil que resulta documentar este tipo de aprendizaje, comprobamos que la madre sólo había hecho constar en sus anotaciones un ejemplo de aprendizaje relacionado con el conocimiento de la hora, del tiempo. Sin que su madre se hubiera dado cuenta, la niña había adquirido esa habilidad de modo bastante satisfactorio (Thomas 1998). Este modo de aprendizaje es coherente con el que hemos descubierto en un trabajo de investigación conjunto basado en entrevistas a 26 familias en las que estudiamos el aprendizaje informal en mayor profundidad, pidiendo a los padres que exploren junto con nosotros los mecanismos de aprendizaje de sus hijos e hijas (Thomas y Pattison 2008).

Mientras que el aprendizaje informal parece desafiar el análisis convencional de causa-efecto, a su vez evoca una línea filosófica que, desde los tiempos clásicos, ha considerado el aprendizaje como una interacción con el contexto. Las complejidades de las situaciones de la vida real en las que se sumerge esta visión se desarrollan en detalle con el trabajo de Osberg (Osberg y otros 2008) que incide en la idea de que el mundo real es una red tupida de relaciones no lineales, potenciadas en su complejidad por nuestra interacción con ella.

Porque al actuar creamos conocimiento y al crear conocimiento, aprendemos a actuar de diferentes maneras y actuando de diferentes maneras, hacemos surgir un nuevo conocimiento que cambia nuestro mundo y que nos obliga a actuar de un modo distinto y así, en una secuencia infinita. No existe una verdad absoluta en este asunto, solo una secuencia exponencial de diferentes modo de interactuar en un mundo que, a su vez, incrementa su complejidad (Osberg y otros 2008, p. 223).

Si esta visión del día a día se toma como el contexto no sólo en el que, sino desde el que tiene lugar el aprendizaje, la consecuencia es que tengamos que cuestionar la máxima clásica de que “los niños aprenden porque se les enseña” (Trevarthen 1995, p. 97)  y demuestra que el aprendizaje informal mantiene un impulso dinámico propio. El lugar y la necesidad de un sistema fuertemente organizado de educación formal, queda, cuando menos, en entredicho. Osberg (2008) ciertamente va más allá.

¿Cómo  sería de la escolaridad si abandonáramos la idea de que el objetivo final es asegurar la adquisición de conocimientos sobre una realidad que, por otra parte, está indiscutiblemente presente? ¿Cómo podría ponerse en práctica ese modo de escolaridad?  Estas preguntas, según Ulmer (1985), abren la búsqueda de un estilo de enseñanza “no magistral”. Cuando consideramos la escolaridad en términos de un conocimiento emergente de la realidad, debemos empezar a imaginar la escolaridad como una práctica que posibilita una dinámica, una concepción auto renovadora y creativa de los “contenidos” y del “curriculum” según la cual los escolarizados serán capaces de responder y por tanto hacer emerger nuevos mundos (Osberg y otros 2008, p. 225).

Está muy bien expuesto, pero los autores no ofrecen una visión de cómo sus aspiraciones pueden ponerse en práctica en la realidad cotidiana del sistema escolar. Por otro lado, el aprendizaje informal nos permite explorar el aprendizaje a través de la interacción en el contexto complejo del mundo real.



Contexto: El curriculum informal

En cuanto a su contenido, el curriculum de la enseñanza escolar durante la etapa de primaria y los primeros cursos de la secundaria consiste, básicamente, en los conocimientos necesarios para poder operar de modo satisfactorio en el mundo de los adultos: lectoescritura, cálculo matemático y cultura básica general.  En casa, los contenidos no varían en gran medida, pero la diferencia es que en la escuela este conocimiento está predigerido y cuidadosamente secuenciado en un curriculum  que se presenta al niño o niña de un modo artificial, y por tanto, aislado de su utilidad en la vida cotidiana. Los niños y niñas que se educan en casa, por el contrario, se encuentran con el objeto de estudio tal y como aparece en la vida real, de un modo espontáneo a menudo incorporado a otras actividades a las que se dedican en cada momento. Las oportunidades de aprendizaje a su alcance son tan amplias y prolíficas que se resisten a un análisis sistemático en cuanto al momento o al lugar en el que se producen y con ocasión de cuál de las actividades que han realizado. Un modo de  considerar esta situación compleja sería una aplicación de la teoría socio-cultural que enfatiza la importancia de considerar que quien aprende, lo hace a medida que interactúa en su medio habitual y propio (Cole 1998; Gauvain 2001). Este tipo de aprendizaje adquiere especial relevancia en situaciones en las que los recién llegados se incorporan para pasar a formar parte de la comunidad (Hodkinson y otros 2008) o, a un nivel más práctico, a través de lo que denominamos “comunidad de práctica” (Lave y Wenger 1991).

Mientras que la teoría del aprendizaje de los niños y las niñas a través de su experiencia vital en un contexto social es ampliamente aceptada, se limita generalmente a la “socialización”, incluyendo la adquisición de costumbres y tradiciones culturales, creencias y valores. Cole (1998) acuñó el término ‘nicho de desarrollo” para describir los hechos socio-culturales que rodean al niño. Estas oportunidades están tan engarzadas en el mundo cotidiano de cada niño y niña, que el aprendizaje se produce de modo desapercibido por parte del niño, niña o del padre o madre. Simplemente se da una expectativa global y generalizada y se da por hecho que este aprendizaje va a producirse. Como expresan Super y Harkness (1998, p. 37) :‘El aspecto más interesante de los valores de padres y madres que influyen en la socialización temprana es que su materialización  no se produce por un esfuerzo directo dirigido a que se produzca un resultado dado más adelante en la vida”.

Un área de la educación formal en la que la importancia del contexto social resulta relevante es la que tiene que ver con la educación para la ciudadanía y la democracia. Los defensores de esta teoría, como McCowan (2009) proponen una unión estrecha entre la presentación del objeto de estudio y la demostración de esos principios en acción.  Su teoría se basa en que el conocimiento presentado en el aula necesita estar relacionado con el mundo exterior, por ejemplo, a través de la experiencia de los propios profesores. Biesta (2006) va más allá y argumenta que la educación democrática no es simplemente algo que se desarrolla en clase, sino que es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, a través del compromiso de la sociedad con los principios democráticos que se derivan de acciones democráticas.

La posibilidad de que este aprendizaje por ósmosis pueda extenderse más allá de una asignatura de corte académico, incluida en el curriculum escolar, apenas se ha tenido en cuenta. Existen excepciones interesantes como es la preocupación de los niños y niñas mayores por “aprender de la calle”. Carraher (1985) describe cómo en Brasil los niños y niñas aprenden competencias sobre el manejo del dinero como parte de su rutina diaria trabajando en el mercado atendiendo a clientes.  Mitra y otros autores (2005) describe cómo en la India rural niños y niñas, sin experiencia previa en ordenadores, aprenden a manejarlos en ingles, simplemente al poder manipular un ordenador que aparece de la nada en un agujero en la pared de su aldea.

El curriculum informal para las familias que hemos estudiado consiste en aquello que los miembros de la familia, de la comunidad y de la sociedad necesitan conocer y que están constantemente “allí” en forma de conocimientos culturales, habilidades, creencias, ideas, objetos, comportamientos, hábitos y  convicciones.[1] Formar parte de este mundo garantiza que los niños y niñas están, no solamente expuestos a una sucesión incesante de situaciones culturales y habilidades, sino que constantemente interactúan con ellas a través de una experiencia cotidiana. Por ejemplo, en cuanto a la lectoescritura, el material escrito está presente en abundancia tanto dentro como fuera del hogar mientras que la familia y otros miembros de la comunidad ofrecen innumerables demostraciones de cómo, dónde y por qué se practica la lectura. Con ello, el recurso, la finalidad y el incentivo forman parte de una realidad entrelazada.

Mientras que filósofos como Dewey argumentan que “la clave del quehacer de los educadores radica en la organización de los contextos… creando las oportunidades para la participación en prácticas individualizadas” (citado en Biesta 2009, p. 71), para los niños y niñas educados en casa el contexto y las oportunidades para participar están siempre presentes. Los niños y niñas viven inevitablemente la vida de la que aprenden. El objeto de aprendizaje, la demostración y la práctica se funden en una única actividad, más como una entidad entrelazada que como facetas de un aprendizaje que pueden separarse uno de otro. No existe una intención de que la enseñanza o el aprendizaje se hagan realidad, pues así se funciona la vida diaria. La consecuencia es que no haya prácticamente diferencia entre lo “intelectual” y otras materias, desde luego no en lo que concierne a cómo lo experimenta el niño o niña.

Si llevamos este aprendizaje contextualizado a su lógica conclusión veremos que la cuestión de cómo debe presentarse el objeto de estudio de la mejor manera, de modo que sea significativo, se vuelve irrelevante.  El propio contexto cultural es su presentación. Hay una expectativa tácita, e implícita de que los niños y niñas se conviertan en miembros de su propio contexto cultural al tiempo inseparable de la expectativa de que él o ella cumplirán con su obligación.  Estas expectativas se manifiestan en asunciones comunes en cuanto al propósito de la vida familiar, de manera que se da por hecho que todos los miembros de la familia contribuirán y querrán participar en una vida en común. Existe una exigencia cultural  imperativa, que se hace realidad a través de las expectativas sociales y familiares, que proporciona un marco en el que los niños y las niñas forjan su propio camino con la experiencia que obtienen al crecer y comprender lo que significa llegar a ser un adulto.



Comprometerse con el aprendizaje autónomo


Si los niños y niñas no reciben ninguna pauta estructurada de aprendizaje, ¿Cómo sabrán guiar sus pasos para seguir un curriculum cultural? Tomamos como punto de partida el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotski que organiza el espacio intelectual alrededor del conocimiento individual para proporcionar una zona de aprendizaje potencial.  La teoría neo vigotskiana a menudo nos da la impresión de que esta zona es un espacio coherente, y los materiales, las habilidades, conocimientos y comportamientos en su interior están planificados, ordenados y resultan evidentes. Los adultos deciden lo que los niños y niñas deben aprender y les guían de modos determinados para maximizar resultados específicos.  Esta es la impresión que nos producen los experimentos realizados en el aprendizaje en edad temprana, sirviendo como ejemplo la tarea de construcción en la que el adulto señala el objetivo de la actividad y a partir de ahí, guía y escalona los pasos que han de dar el niño o niña para su consecución, midiendo la asistencia que ha de proporcionar en atención a las respuestas del niño o niña (Wood y otros 1978). Dentro de este punto de vista positivista descansa una suposición mayormente ontológica según la cual, el camino hacia el aprendizaje puede proyectarse hacia adelante a través de la ZDP en una serie de estadios para asegurar un resultado prefijado. El aprendizaje aparece como una adquisición cognitiva sin referencia a cuestiones como el propósito, la motivación, el contexto o la emoción entre otras (Hodkinson y otros 2008).

En el aprendizaje informal en el que las niñas y los niños deben encontrar su propio camino adelante a través de un curriculum cultural no cuenta con un camino directo ni con atajos a través de la ZDP. En su caso la ZDP en lugar de constituirse en una ruta previamente marcada, es más un campo de posibilidades en el que niños y niñas se revuelcan y juegan y en el que se mueven de acuerdo con sus propias ideas. Ciertamente no hay un orden de asignaturas que hagan que su contenido sea manejable o atractivo. Los niños y niñas deben encontrar su propio camino en interacción con el entorno.

Este tipo de compromiso se ha estudiado en un trabajo similar al de Wood y otros (1978) con la diferencia de que se llevó a cabo en un medio relativamente natural como es una guardería, en lugar de en un laboratorio de psicología. En este entorno más informal, los observadores pudieron comprobar que los niños y niñas claramente encontraban que la agenda impuesta por los adultos era un impedimento para su propia exploración del entorno (Ireson y Blay 1999). Del mismo modo, en las familias con las que hablamos, el aprendizaje no seguía una pauta preordenada con una estructura y el camino que niños y niñas seguían hacia diferentes áreas del conocimiento eran diversas e impredecibles con resultados que no siempre estaban claros. Esta ausencia de predictibilidad nos trae a la mente la visión transaccional del aprendizaje de Dewey en la que el conocimiento  surge a través de la experiencia personal y de las relaciones transaccionales entre las personas y su entorno, más que de la revelación de verdades preexistentes. Para las niñas y niños educados en casa, la ZDP es un modo de estar dentro del mundo transaccional, de su propio entorno, más que un camino a través del cual se superan etapas para la consecución de una finalidad descontextualizada. A modo de ejemplo, está el niño que aprendió la tabla del 20 como resultado de su afición por coleccionar monedas de 20 céntimos extraídas de los carritos del supermercado abandonados en el aparcamiento los días de mal tiempo, antes incluso de que aprendiera ninguna de la tablas de multiplicar “más sencillas” que su madre se empeñaba en enseñarle  (Thomas 1998).

Algunos de los más asombrosos ejemplos provienen del aprendizaje de la lectura, un área de gran esfuerzo de enseñanza y aprendizaje en la educación primaria formal. En casa, puede darse el caso para cualquier padre o madre que pasa la mayor parte del día con sus hijos e hijas desde el momento que nacieron, que le sea imposible discernir cómo e incluso en qué momento de su desarrollo llegó a la adquisición de esta habilidad tan importante.

Realmente desconozco a día de hoy cómo aprendió mi hijo a leer. A veces se sentaba en la cama con nosotros cuando su hermano estaba leyendo antes de dormir. Un día, cuando tenía ocho años estaba leyendo un libro de Tintin y yo pensé que estaba mirando las viñetas y se reía. “¿Qué te hace tanta gracia? ¿Es gracioso alguno de los dibujos?”. “No el chiste es que… “ y me lo contó, Yo le dije “¿Cómo lo sabes” y se puso a leerme de corrido el libro en alto  y yo pensé “Ohhh! ¿Cómo diablos ha hecho eso?” Cómo aprendió a leer, no podría asegurarlo (Thomas y Pattison 2008, p. 104).

Este es uno de los muchos ejemplos que he encontrado en el curso de mi investigación en la que el aprendizaje se produce de modo que no puede explicarse a través de un entendimiento impuesto y lineal de la adquisición del conocimiento. Más bien puede explicarse como un desarrollo orgánico de interpretación a través de la interacción dinámica y de la emergencia que se desarrolla en teorías complejas como las que propone (Osberg 2009). Desde el momento en el que este tipo de aprendizaje no puede relatarse de un modo convencional y no es predictible de antemano, ha escapado a los confines del principio general fundamental del aprendizaje a través de una enseñanza tendente a una finalidad. Hay una riqueza y una emoción en el mundo incierto del aprendizaje informal en el que todo el entorno del niño y de la niña se convierte en una fuente potencial de recursos que adquieren su propio significado, sus propios recursos de relevancia y comprensión desde infinitas posibilidades  




Procesos de aprendizaje informal

Una vez que dejamos a un lado las certezas y la predictibilidad del aprendizaje lineal dirigido hacia la obtención de objetivos prefijados, ¿en qué consiste el aprendizaje? ¿Cómo podemos detectarlo e incluso estar seguros de que se está produciendo?

El proceso de análisis de cómo se produce este proceso de aprendizaje está plagado de dificultades. Los niños y niñas que hemos observado parece que simplemente siguen con su vida dentro del contexto de sus familias. En ocasiones podían detectarse signos claros de “investigación intelectual” del tipo que describen Tizard  y Hughes (1984). Del mismo modo, se daban búsquedas más prolongadas de información en distintos temas relacionados con la práctica de alguna afición. Sin embargo, durante la mayor parte del tiempo, no había ningún indicio que exteriorizara un comportamiento de aprendizaje.  De hecho, cuando intentamos analizar cómo se estaba produciendo en la práctica el aprendizaje que obviamente se estaba produciendo, nos encontramos con un listado de las actividades diarias llevadas a cabo por el niño o niña que podía proporcionarnos una idea de las oportunidades de aprendizaje que había experimentado, pero no servían para explicar el proceso en sí.

Los niños y niñas observan y escuchan lo que ocurre en el mundo que les rodea; exploran las cosas que les interesan; juegan; hablan con sus padres, otros adultos y entre ellos; practican las habilidades que necesitan o que les gustan; captan información de una variedad de fuentes, incluyendo los medios de comunicación, la palabra escrita y otras personas; se entretienen de una diversidad de maneras distintas; imitan e intentan incorporarse a las actividades ajenas, y no hacen nada (al menos en apariencia). Lo cotidiano de estos comportamientos ayuda a explicar por qué la importancia de estos aprendizajes ha sido ignorada y se ha pasado por alto. La razón es que para los niños y niñas escolarizados, este mismo comportamiento que tiene lugar en el hogar, en su tiempo libre, se considera insignificante o recreativo, con poca relevancia en cuanto al “verdadero” aprendizaje. Debemos redimensionarlas como cosas que hacen los niños. En la práctica y en situaciones reales pueden o no incorporar oportunidades de aprendizaje que pueden o no conducir a un aprendizaje. Desmenuzar este modo de aprendizaje informal no ofrece una imagen global de la complejidad de este entramado de materias, contenidos, dinámicas de involucración y el nivel de consciencia por parte de los niños en la actividad que desarrollan.

Naturalmente, los padres que hemos estudiado también se mostraban perplejos y en ocasiones admitieron que no podían explicar cómo estaban aprendiendo sus hijos. Todas las citas que se exponen a continuación se han tomado de Thomas y Pattison (2008) e ilustran las opiniones de los padres en cuanto al aprendizaje de sus hijos e hijas. Por razones de espacio no podemos extendernos por los miles de ejemplos que nos proporcionan los padres y sus hijos e hijas. Exponemos, por ello, solo algunos de ellos:

Opino que gran parte de su aprendizaje se produce a través de la conversación, es cultura general, me imagino que aquello de lo que hablamos es cultura general, cualquier cosa tiene cabida, podrían ser desde cuestiones medioambientales a lo que vamos a cocinar para cenar (Thomas y Pattison 2008, p. 57).

Es una práctica que nace de la motivación personal, más que tener un profesor que diga lo que hay que aprender de manera que “Tienes que practicar estas cosas para que se desarrolle una respuesta  automática”,   se trata del propio pensamiento del niño o niña, que le lleva a pensar “Quiero ser capaz de escribir como mamá y papá, así que…” y entonces se ponen a practicar (ibid., p. 67).

La obsesión actual de mi hija son las cartas de Yu-Gi-Oh, tipo Pokemon pero más complejas, y de hecho lo que  Yu-Gi-Oh le ha proporcionado es que ha mejorado su capacidad lectora porque tienen un montón de texto con palabras muy complicadas. Ha mejorado eso, le ha obligado a tener que cuidar de sus cosas, le ha obligado a coleccionar y ha estado apreciando el diseño gráfico de las cartas. Se inventa un montón de historias que no quiere poner por escrito. Habla consigo misma un montón, en su propio mundo, de su propia invención, y puede estar así durante horas sin parar…. Es aprender jugando(ibid., p. 79).

Siempre les ha gustado la lectura, les encanta y creo que al final simplemente pillaron el modo de hacerlo (ibid., p. 108).

 La niña sabe cosas que ni te imaginas que sepa. A veces te puede explicar de dónde las  saca, otras, simplemente las sabe,… las aprende de cualquiera. Creo que lo hacen todos los niños. Se diría que son esponjas que absorben lo que quieren, no lo que se supone que tienen que aprender (ibid., p. 54).

A parte de estas ocasiones en las que las niñas y los niños tienen una agenda específica de aprendizaje, si quieren aprender más sobre dinosaurios o volcanes, es imposible discernir la mayor parte de lo que hacen como una actividad separada, porque está unido de modo intrínseco en la vida diaria. En la escuela, el propio aprendizaje es la actividad: ¿Qué has aprendido hoy en la escuela”  Los niños y las niñas van a la escuela a aprender. En casa, el aprendizaje se produce con ocasión de la vida diaria. Ocurre de modo implícito, cuando nadie se percata de que algo se ha aprendido. Ocurre de modo inesperado, por ejemplo, aprendiendo matemáticas con ocasión de los juegos de mesa o de ordenador o directamente, cocinando.  Sólo cuando el aprendizaje es autodirigido y cuando se mantiene a lo largo del tiempo se materializa como tal aprendizaje Incluso entonces, desde el punto de vista del niño o niña es muy distinto al concepto de aprendizaje escolar. Es más bien la necesidad de satisfacer una curiosidad o la búsqueda de un tema que se disfruta y que se convierte en un tema de interés. El concepto de aprendizaje como algo aislado es redundante.  


El papel de los adultos

Resulta evidente que los niños y niñas son los agentes activos de su propio aprendizaje desde el momento en que son ellos quienes eligen y se involucran con las posibilidades que les ofrece su entorno, de un modo que resulta significativo para ellos. Igualmente resulta evidente, sin embargo, que los niños y las niñas no aprenden en un vacío social, lo que hace surgir la cuestión de qué y cómo contribuyen los demás a ese aprendizaje autónomo.

El potencial del aprendizaje a través de la conversación social, espontánea ha sido ilustrada con inusitada claridad por los niños que se incorporan a la fase de adaptación escolar en primaria (Tizard y Hughes1984). Un estudio que muestra cómo estos niños y niñas de 3 a 4 años reciben un amplio espectro de información a través de la conversación diaria con sus madres en casa, en contraste con los intercambios mayormente artificiales entre cuidadores y niños. Tal y como hemos podido comprobar a través de nuestras investigaciones, los  padres ponen un gran énfasis en la conversación social en las oportunidades que ésta ofrece para el aprendizaje. Algunos ejemplos extraídos de Thomas (1998, p. 69):

Durante una visita a un parque natural, el niño me preguntó ¿Cómo se recoge el bambú? Ya habíamos hablado sobre las capas freáticas, la cosecha de fin de verano, la tierra en secano, etc. No tenía que escribir sobre ello, tenía la respuesta que necesitaba ante sus propios ojos. Era una situación real, nada de libros, simple interacción humana
Yo siempre prefería ir a sitios, hablar de cosas, prestar a los niños toda mi atención, antes que quedarnos en casa sentados con libros. Hablamos y hacemos cosas sin mucha planificación. Simplemente ocurre… todas las cosas de las que hablas…. Es increíble.

A través de la conversación y por otros medios prácticos y a través de la observación las propias vidas de los padres proporcionan a los niños y niñas acceso al mundo que les rodea, incluyendo gestiones diversas, compras en tiendas, visitas al médico, a la iglesia, a la biblioteca, al parque, a actividades de grupos de barrio, visitando familiares y amigos: con el acceso a ordenadores, libros, DVDs, bolígrafos, papel, dinero, relojes, llaves, transporte etc. De este modo, los niños y niñas se familiarizan con un amplio espectro de situaciones culturales comunes e instrumentos y como consecuencia, aprenden a comportarse y a utilizarlos.

Eberhardt  (1979, p.  9)  defiende que la adquisición cultural no consiste simplemente en el comportamiento observable, sino que es un “mecanismo conceptual por el que un grupo humano clasifica, ordena e interpreta” el mundo que les rodea. Los niños y niñas necesitan más que la familiaridad con objetos y las situaciones; necesitan desarrollar las estructuras conceptuales que dotan de significado a estos objetos o situaciones. No es el reconocimiento o el uso apropiado de los objetos culturales el que conduce a la adquisición del modelo cultural, sino más bien el entendimiento conceptual tras ellos – el significado y la importancia de estas cosas. Una llave, por ejemplo no es solo un artilugio para abrir una puerta, sino un objeto cultural significativo que representa ideas sobre la propiedad privada y el lugar en el que diferentes personas se relacionan con esa propiedad.

En sus interacciones, incluyendo la conversación, tanto con como delante de sus hijos e hijas, los padres comparten su propio entendimiento conceptual subyacente, sus ideas, sus creencias y el funcionamiento de su cultura a través de sus acciones y reacciones, a través de su discurso y todo ello mediatizado por sus prioridades.  En este sentido los adultos están viviendo aspectos de la cultura y cuanto más cumplen los quehaceres de sus propias vidas y se involucran en el mundo cultural a la vista de sus hijos, más lo ponen en práctica. El comportamiento, las habilidades, los conocimientos y el discurso (componentes que pueden demostrase y evaluarse) son sólo los aspectos visibles de la adquisición cultural de los hijos. Bajo la superficie, y más allá, aun estando ligados a los anteriores, los niños y niñas deben crear por sí mismos una estructura conceptual de comprensión sobre cómo funciona el mundo, un conocimiento que les debe servir como guía para cualquier situación, independientemente de que les sea familiar o no. Lehman citando a Eberhardt (ibid., p. 11) señala que “desde una mínima aportación de afecto, acción y observación del precepto, el organismo humano de modo activo, incluso de modo inconsciente construye una representación conceptual del mundo y de sí mismo”. De este modo, Eberhardt arguye, el aprendizaje de la cultura y del desarrollo cognitivo no son dos cosas separadas, ni siquiera son independientes una de otra, más bien al contrario, la conexión entre cultura y el desarrollo cognitivo son inseparables.



¿Cómo sabemos que están aprendiendo?

Ya hemos explicado cómo el aprendizaje informal se convierte en parte integrante de la vida diaria y es, por su propia naturaleza, difícil atribuirlo a acciones o momentos precisos El aprendizaje que se desarrolla sobre los años en acciones poco significativas que se acumulan a modo de efecto gota a gota, es el que los padres atribuyen a que al final se manifiesten habilidades muy bien adquiridas como lectura y escritura, cálculo o conocimiento matemático que resultan difícil de captar cuando se producen. A pesar de ello, los padres a menudo insisten en que “saben” que el niño o niña está aprendiendo.
Pongamos este ejemplo, llamativo, pero aun así típico de lo que hemos ido encontrando:

A los 9 años y medio le encantaban los anuncios que hay por la calle. En seis meses leía los anuncios en los paquetes de cornflakes. Quería saber lo que significaba, también desarrolló un interés por la publicidad.  Cuando tenía nueve y medio escribía [MOT] en lugar de [TOM], así que le llamábamos [MOT]. Si te enfrentan a un problema, tienes que resolverlo. En el fondo había un poco de preocupación. La gente que nos rodeaba preguntaba por qué no sabía escribir. Decían que tienes que enfrentarte a los problemas con antelación. Entonces, cuando cumplió 10 leía el periódico. Dos meses más tarde empezó a aprender español. A mí me sorprendió mucho. Le veía leyendo un libro de texto para adultos. No podíamos salir de nuestro asombro durante un tiempo. En la escuela nos habían dicho que traía un enorme retraso. (Thomas y Pattison 2008, p. 99).

Estas experiencias contrastan con nuestro modo de comprender los procesos madurativos relativos a esa edad, una adquisición de conocimientos, normalmente medida y que responde a los correspondientes años escolares como “una finalidad de progreso que prima la evaluación como el motor del proceso” (Peim y Flint 2009, p. 343). Constitutiva de esta finalidad es la idea de que tanto los conocimientos como las habilidades pueden descomponerse y posteriormente reconstruirse desde sus partes componentes. El control de estos componentes puede, a partir de ahí, ser utilizado para  juzgar el progreso en el camino hacia lo que denominamos objetivo. Esta ontología no aparece en ningún momento en la educación en familia en nuestro estudio. Aunque los padres querían y esperaban que sus hijos e hijas aprendieran, avanzaran y consiguieran aquellas cosas que deseaban en sus vidas, no por ello se declaraban objetivos específicos o adquisiciones de conocimiento que pudiéramos considerar metas que hay que conseguir en este camino. Habiendo dicho esto, los niños y niñas educados en casa, como el resto de nosotros, viven en el deseo de  hacer realidad sus aspiraciones y no son inmunes a las razones que justifiquen su deseo de estudiar un tema de modo formal. Aunque no sea objeto de nuestro estudio, parece ser que una proporción significativa de niños y niñas se embarcan finalmente en el modo de aprendizaje formal cuando se incorporan a él en un momento en el que los títulos parecen importantes cara a su futuro profesional. De algún modo esta adquisición de conocimientos no estructurada parece haberles proporcionado la base que necesitan para esa incorporación al estudio formal.



Calidad de pensamiento y aprendizaje


Hasta este momento hemos tratado sobre el qué y el cómo de la educación informal en casa, entendida como el proceso continuado a través del cual se produce una incorporación cultural  que todos los niños y niñas experimentan desde su nacimiento y a través de los años formativos. Aunque este aprendizaje parece muy efectivo y de hecho, cubre todo el curriculum escolar de primaria, se diferencia en gran medida de la educación escolar en el sentido de que se produce de modo poco estructurado, guiado o planificado. Mientras que la transmisión de la experiencia cultural y de los conocimientos, es la que define lo que es la educación, tal y como es descrita por Standish (1999), hay otras definiciones que proceden de escuelas de pensamiento más liberales que podrían defender que esa educación no consigue equipar a los niños y niñas con el tipo de autonomía racional que puede utilizarse para reflexionar sobre el mundo de modo crítico, y de desarrollarse como pensadores y estudiosos individuales. El cultivo del pensamiento crítico como la llave para la liberación personal y el empoderamiento, tal y como fue articulado por  John Stuart Mill, tiene una larga historia como la piedra angular sobre  la que descansan los logros educacionales. Precisamente en qué consisten y cómo deben impartirse a la siguiente generación está menos claro.

Brown (1998) señala las innumerables diferencias teóricas que circulan sobre la naturaleza de las habilidades intelectuales y los modos alternativos a través de los que aquéllas pueden ser incorporadas a la educación escolar.  Biesta  (2006) proporciona sólo una reflexión  a esta cuestión al concluir que el aprendizaje no debería ser considerado como “la adquisición de algo que ya existe, sino que, por el contrario, ve el aprendizaje como una respuesta”. Si nos fijamos en el aprendizaje en este sentido, podremos afirmar que alguien ha aprendido algo no cuando es capaz de copiar y reproducir lo que ya existe, sino cuando es capaz de responder a lo que le es desconocido. Aquí el aprendizaje se convierte en una creación o una invención, un proceso de traer algo novedoso al mundo: una respuesta personal única (ibid., p. 68). En la escuela, esta finalidad se consigue cuando “el curriculum se convierte en una herramienta para la exteriorización de nuevos mundos más que un instrumento de consolidación y repetición” (Osberg y otros 2008, p. 225). La cuestión de lo que hemos descrito en lo que se refiere a la educación informal, es decidir si es posible poner marcha una mínima reflexión crítica de modo espontáneo, sin contar con una base curricular que se dirija a la “enseñarla”.

Obviamente, la relación entre autonomía racional, pensamiento crítico, pensamiento “normal” y habilidades cognitivas son objeto de un incesante debate. Nuestras observaciones no tienen como objeto clarificar las taxonomías filosóficas sino que van dirigidas a una finalidad práctica, cual es la de mostrar el tipo de percepción de criterio y comunicación que los niños parecen poner en marcha de un modo espontáneo y desde estadios muy tempranos de su desarrollo. Esta evidencia podría contribuir a aportar una visión en el desarrollo y ayudar a establecer los límites entre diferentes tipos de pensamiento en este contexto filosófico. 



¿Existen oportunidades para ser creativo, reflexivo y critico en el aprendizaje informal?

Resulta sencillo subestimar la incertidumbre e inconsistencia que rodea el mundo de los bebés y de los niños o el esfuerzo mental que conlleva poner un orden en él.  Su inexperiencia les lleva a un día a día lleno de contradicciones, incógnitas y posibilidades fantásticas que a los adultos se nos pasan desapercibidas. Aquellas situaciones en las que los niños y niñas cometen “errores” nos ofrecen el acceso más directo hacia el modo en el que piensan y demuestran algunas de sus habilidades de pensamiento reflexivo, que incluso niños en su más temprana edad pueden aplicar.
Por ejemplo, una niña de tres años fantasea con la idea de que el gato de la familia se convertirá en un tigre, una vez que ha oído la descripción de un tigre, como un gran felino. Esta niña está haciendo un análisis lógico de la expresión “gran felino” en la que basa su comprensión -como la asunción básica- de lo que las palabras “gran” y “felino” significan en otros contextos, de manera que el crecimiento puede transformar a un gato en tigre. Pero lo único que se destaca de su conclusión es que es incorrecto.  

Nuestra investigación revela ejemplos de cómo los niños y niñas se involucran en los problemas reales del mundo que les rodea. He aquí un ejemplo de un niño de cinco años utilizando las habilidades de construcción hipotética, evaluando, reevaluando, recogiendo pruebas y rectificando, lo que le llevará finalmente a una conclusión práctica. Está jugando al futbol en una escuela de deporte por primera vez en su vida y le cuesta aprender la normativa sobre lo que se hace cuando la pelota sale del campo.

La primera semana, cada vez que el balón salía del campo  salía corriendo a por él. Para la segunda semana dejó de hacerlo, y cuando de nuevo le pregunté por la norma, dijo que no tenía ni idea. Teníamos videos sobre técnicas en el futbol y unos cuantos libros de la biblioteca, e incluso podíamos haber preguntado a alguno de los entrenadores, en el caso de que no hubiera querido mostrar su desconocimiento al resto de jugadores. Sin embargo, eligió descubrirlo por sí mismo, más que utilizar alguno de los demás recursos. Su estrategia continuó como con anterioridad, mirar a los demás, seguir al balón,, involucrase seriamente con cautela y finalmente la diferencia entre saque de esquina y saque de banda se volvió clara en su mente, al punto de que pudo explicárselo a su madre unas semanas después. (Thomas y Pattison 2008, p. 84).

En otro ejemplo, tres niños de primaria pasaron un tiempo considerable y realizaron un gran esfuerzo mental por descubrir qué tipo de relación había entre dos de sus personas conocidas.

Los tres empezaron a preguntarse sobre la relación entre uno de los entrenadores y uno de los niños en su club de futbol de los sábados. Se habían fijado en modo en el que se relacionaban entre ellos, en el que había algo más que una relación entrenador y  miembro del club y ahora que les había picado la curiosidad, querían saberlo. Un número de conversaciones especulativas que tuvieron lugar en un período de varias semanas les llevó a tener en cuenta varias posibilidades. Se barajaron, elaboraron y descartaron o se tuvieron en cuenta para ser contrastadas diferentes hipótesis, tan pronto como tuvieran acceso a más pruebas. Pronto se convirtió en un aspecto crucial obtener más pruebas con la finalidad de avanzar en la investigación  De nuevo discutieron ampliamente qué era lo más importante que había que tener en cuenta y cómo conseguir esa información. Al final, una vez que uno de ellos había conseguido saber el apellido del entrenador, se trataba de preguntar al niño cuál era el suyo (ibid. 2008, p. 63).

En estos ejemplos podemos ver que el material para los desafíos  intelectuales surge en el curso de los acontecimientos de la vida diaria; en la conversación, con la curiosidad, surge de la observación, a través del juego y la investigación que se despliega al desarrollar un tema de interés. De hecho, creemos que es prácticamente imposible aislar el pensamiento reflexivo de otras actividades. Los niños y niñas de un modo sencillo y proactivo reflexionan en el contexto de su propio pensamiento y buscan información en un ámbito en el que parecía contradictorio, incierto y errático; construyendo, evaluando, descartando o mejorando las hipótesis, identificando la información que falta y buscando los medios para descubrir más, hasta que llegan a una conclusión satisfactoria.  Las oportunidades para poner en práctica este aprendizaje en situaciones de aprendizaje informal se incrementan con toda probabilidad, debido a que no existe ninguna autoridad, ni una figura docente. No hay una figura que monopolice en sí misma la cualidad de ser fuente desde la que se obtengan los conocimientos. Bien al contrario, la información surge fragmentada desde una multitud de fuentes, o tiene que ser creada por el propio niño o niña. El producto del proceso de reflexión del niño o niña no es original en el sentido absoluto del término, pero el modo en el que lo descubre y adquiere sentido en relación a su propia existencia, ciertamente lo es.

Estos ejemplos muestran cómo niños y niñas utilizan algunas de las técnicas de pensamiento reflexivo, tales como la formulación de problemas, experimentación, construcción de hipótesis y evaluación, entre otras. De hecho, suponen un testimonio práctico de la eficiencia del aprendizaje informal el que incluso niños y niñas en edades muy tempranas sean capaces de emplear estas estrategias con tanta soltura. Quizás las han visto en la práctica desde el mundo de los adultos, quizás las han aprendido a través de la lógica implícita del lenguaje — palabras como “debido a”,  “por qué  y “dado que… por tanto”, que trasladan en su propio significado un modo de mirar el mundo que los niños y las niñas adoptan a medida que van dominando el manejo del idioma. Quizás las facultades cognitivas se desarrollan como parte integral del proceso de culturización, una línea que fue desarrollada por Dewey al razonar que la formación de los hábitos a través de los entornos sociales incluye aquellos del pensamiento racional en la creación de organismos adaptados al medio. (Dewey citado en Biesta 2006, p. 71). La diferencia es que Dewey, junto con la mayoría de los representantes del pensamiento filosófico educacional asume que la escuela es el vehículo de adaptación a ese entorno cultural.  Nosotros, por el contrario, proponemos que el pensamiento crítico y la apertura mental son completamente elementos integrantes de una adaptación cultural al entorno desde un punto de vista informal, sin necesidad de recurrir a ninguna otra fuente que no sea la propia experiencia del individuo en su entorno cotidiano. Ciertamente, para encontrar oportunidades en las que se provoque este tipo de pensamiento la existencia de un curriculum planificado en la escuela es totalmente innecesario, y más bien podríamos argumentar que inhibe su desarrollo.


Conclusiones

El estudio de la educación autónoma abre toda una serie de incógnitas sobre la naturaleza del aprendizaje, al tiempo que hace surgir preguntas inquietantes sobre las bases en las que descansa la teoría educacional más generalizada. Estas preguntas no son nuevas. Desde el campo de la filosofía de la educación muchas de las líneas de pensamiento reflejan aquello que hemos podido observar de un modo empírico. Nos referimos a cuestiones que se plantean cómo interactúan los niños y niñas con el mundo que les rodea, y cómo esta integración puede considerarse aprendizaje, de modo que muestra señales que indican que se está produciendo un “buen” aprendizaje.

Nuestra investigación desafía la consideración del aprendizaje como una actividad separada, definible, deliberada y más bien sugiere que el aprendizaje en sí es el que debe ser analizado de un modo radicalmente distinto. Desde un punto de vista empírico, el aprendizaje puede cubrir una multitud de formas, situaciones, actividades y matices de la autoconciencia de manera que identificar cuándo un niño o niña está o no aprendiendo, lo que está aprendiendo y cómo lo están haciendo se convierte en una tarea imposible de llevar a la práctica.  Como consecuencia, tenemos que debatirnos en la arena de si “educación”, “enseñanza” y “aprendizaje” como entidades separadas suponen realmente conceptos con alguna validez fuera del ámbito del modo formal de transmisión del conocimiento

Ciertamente no encajan con las circunstancias y actividades que cubre nuestra investigación en la que parece más preciso y más correcto decir que los niños simplemente crecen en casa. Las estructuras que sirven para describir y explicar la educación formal no son sólo irrelevantes sino que promueven la creación de barreras para avanzar en la construcción de nuestro entendimiento de este fenómeno.

Gran parte de la dificultad al razonar sobre el aprendizaje informal está en la ausencia de un vocabulario preciso y eficaz. Al tiempo que preferimos evitar términos tales como “enseñanza” “estudiante” “curriculum” “esfuerzo”, nos vemos, sin embargo, forzados a utilizarlos por ausencia de alternativas.  Quizás ha llegado el momento de desarrollar un nuevo vocabulario basado en una nueva epistemología del aprendizaje. Uno que sea capaz de trazar los términos del debate sobre cómo aprenden los niños que incluya un entendimiento más amplio, que no descanse en lo que nos es impuesto desde un punto de vista formal, ni tampoco en cuanto a las coordenadas del tiempo y los objetivos correlativos como única forma de su evaluación. Esta conversación que reproducimos entre un inspector de educación y un progenitor, capta la esencia de estas perspectivas cualitativamente divergentes. La madre ha decidido antes de que llegue el inspector que va a ser sincera sin intentar aparentar que su vida responde a las expectativas del inspector.

Así que dije “No hacemos nada. Simplemente vivimos nuestra vida”. Y él dijo “De acuerdo. Cuando los niños se ponen a escribir, ¿lo hacen en algún cuaderno de ejercicios o en papeles sueltos?” Yo le contesté ‘Sólo escriben con algún propósito concreto; escriben cartas, hacen listas y escriben lo que les apetece” así que dijo ‘¿Y las mates? Respondí ‘Manejan la paga y las utilizan cuando cocinamos” (Thomas y Pattison 2008, p. 36).

Nuestro desafío se centra en desarrollar conceptos filosóficos y teóricos sobre el aprendizaje que resulten tan flexibles y dinámicos como los entornos de aprendizaje que hemos descrito. Y todo ello, sin olvidar el eterno debate sobre cómo conseguir que el aprendizaje escolar sea más efectivo, existe una necesidad de iniciar una investigación que persiga un mejor entendimiento del aprendizaje como parte integral de la cultura en la que se incardina.








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[1] Nuestro interés no descansa en valorar la adecuación de los valores competitivos, éticos y las visiones del mundo que puedan transmitirse a niños y niñas dentro de las familias. Mientras que estas cuestiones pueden considerarse parte esencial de debates en profundidad sobre la educación convencional, ocupan un lugar distinto en la educación en casa, más cercanos a cuestiones relativas a las libertades civiles y la integridad de la vida familiar. De cualquier modo, el tema va más allá de los límites de este trabajo en el que nos concentramos únicamente en la adquisición de conocimientos y de ciertas habilidades y capacidades.